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田中 博之教授 |
本連載の第一回目で紹介したように、フィンランドでは、２週間の研修講座を受けた教員しか教育実習生の指導教員にはなれない。つまり、実習指導という専門的力量の習得に関するトレーニングを受けることが義務付けられているのである。
しかし日本の教育実習についてみてみると、多くの場合において、指導教員が専門的な研修を受ける制度保障は全くなされていないし、校内で誰が、「招かれざる客」としての教育実習生を受け入れることになるかは、研究授業をしなくてよい学年から選ばれたり、若手教員や講師に押し付けられたり、異動間もない教員が引き受けるという暗黙のルールがあったりという状況である。
まだ大学教員が実習校の巡回指導に行くことも少なく、また授業研究や学級経営の専門家が行くとは限らない状況である。これでは、実習を通して理論と実践の往還による高度な授業力や生徒指導力の形成が十分に行われなくなる。
フィンランドでは、実習生への指導が実に充実している。
ここでは、授業後の指導について限定してみていくが、大学教員であれ学校の指導教員であれ、メンタリングによる個別指導がどこの学校でも行われていたことが印象的であった。
基本的な実習生養成の考え方は、「自ら考えて主体的に力量形成を行う教員」を育てるということである。そのため、指導のあり方は、（１）今日の授業についての初発の感想を求める、（２）問題点の自覚と成果の実感のバランスをとる、（３）特定の児童生徒の反応から指導力向上のポイントを探す、（４）授業改善のための代替案を共に考える、（５）未実施の新しい教育方法を今後試行する可能性を探る、というような５つのステップをきちんと踏んでいる。
いいかえれば、指導教員の価値観を押し付けたり、教科書や指導書が求める通りに授業をするように言ったり、あるいは、思いついた印象をいくつか並べて終わる、問題点だけを経験的に指摘して終わるというようなことにならないよう工夫している。
また、教科書だけをページ順に教えるだけの教師にならないように、教師向けの参考書を示したり、子ども用の多様な資料集やワークブックを示したりして、自ら教材研究を行える環境を整備することにも十分に配慮している様子が見られた。日本では、どちらかといえば、まず教科書に忠実に、指導書にある指導案と板書計画の事例を参考にして、最低限度の指導技術をつけるだけで精一杯であるという感覚が強い。自分なりに教材を工夫したり、新しい学習活動を工夫したり、単元計画の改善にまで検討を加えるといった本格的な実習経験はさせてもらえないことが多い。
このような違いは、やはりフィンランドでの５年制一貫による教員養成のあり方が大きく影響している。
大学院レベルで求める教育実習の質の高さが、フィンランドの教員の高い授業力を支えているといえそうである。
(1) これほど違う！教員養成システム 実践的な実習校のカリキュラム
(2) 教科書が「指導技術」学ぶ 格好のテキストとして機能
(3) ティームで授業力を高める教育実習システム
(4) 自律的な"気づき"を促す メンタリング指導の充実
(5) 日本の教職大学院の優秀さと改善点
【2010年10月9日号】
